活动是指主体与客观对象进行相互作用的过程，是一种感性实践过程。人通过活动反映客观世界，形成关于世界的知识；又通过活动反作用于客观世界，使知识得到检验和发展。活动和知识之间存在着相互反馈、相互作用的关系。我们在活动时获得知识理解，这些理解又影响我们的活动，活动进而又改变我们的理解，如此循环。
（2）情境性认知与学习理论
情境性认知和情境性学习观念强调学习、知识和智慧的情境性。作为一个重要的、有关于学习实质的理论体系，它主要强调日常认知、真实性任务和情境性学徒训练在学习过程中的重要性。这些学习观念对教学设计特别是以技术为基础的教学设计具有重要的启示。下面是与情境性学习相关的一些理论。
1）情境性认知学习与教学
情境性学习理论的论断是：情境通过活动来合成知识，即知识是情境化的，并且在部分程度上是它所被应用的活动、背景和文化的产物。
情境性教学是情境性学习观念在教学中的具体应用。学习应与情境化的活动结合起来，即进行情境性学习。情境性学习的具体特征可以归纳为：①真实任务情境；②情境化的过程；③真正的互动合作；④情境化的评价。
2）分布式认知理论
与情境性认知相关联的另一个概念是分布式认知。分布式认知是指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之中。例如，笔算比心算相对容易一些，这是因为在笔算中，个体能够将心算过程中的中间结果通过纸笔暂存于外部环境，减小了工作记忆的认知负荷。在笔算过程中，认知分布在个体头脑与外部环境之中。分布式认知强调的是认知现象在认知主体和环境间分布的本质。根据分布式认知的理论，人们提出了分布式学习的概念。分布式学习是一种教学模式，它允许指导者、学习者和学习内容分布于不同的非中心的位置，使教与学可以独立于时空而发生。这一概念强调，学习是在学习共同体的个体之间分布完成的。这对合作学习、远程教育具有重要的理论意义。
3）认知学徒制
认知学徒制就是指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。比如，在手工作坊（如木工、铁匠）中小徒弟所进行的学习是一种情境性的学习方式。在这种学习活动中，任务是真实的，环境是真实的，知识技艺是蕴涵在真实活动之中的，徒弟学到的是可以解决实际问题的本领。小徒弟在手工作坊之中经历了一个合法边缘参与的过程，从最初的打杂开始，逐渐参与更高级的任务，获得高级的技能，从初学者或新手变成一个专家或是老手，从一个实践共同体的边缘进入到中心，进行更核心的参与。
4）抛锚式教学
抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了 （就像轮船被锚固定一样）。在学习中，学习者首先看到一种问题情境，他们要先运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题。在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论。该课题组根据这种模式设计了一种录像教材，被称作贾斯帕问题解决系列。
（3）支架式教学
支架性教学，即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架。
根据教学中支架是否具有互动功能，可以将支架分为两种大的类型：互动式与非互动式的，其中互动式的包括：① 教师示范。② 出声思维。③ 提出问题。非互动式的则包括：① 改变教材。②书面或口头的提示与暗示。
支架式教学包括以下几个环节：①预热。这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。②探索。首先由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性的成分，逐步让位于学生自己的探索。③独立探索。这时，教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。
可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发现，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。
五、学习的人本理论
1。罗杰斯的人格与治疗观
1942年，罗杰斯写了他的第一本书：《咨询与治疗》，1945年，他在芝加哥大学建立了一个咨询中心，在此咨询中心工作的过程中，他出版了他的主要著作：《来访者中心疗法》，在这本书中，他介绍了他的基本理论。
罗杰斯的“以来访者为中心”的治疗观提倡了一种全新的理念，那就是：在心理治疗中，医患之间是一种平等与合作的关系，医生要相信患者有足够的潜能恢复健康，并尊重患者的选择。罗杰斯认为，每一个患者都具有丰富的自我认识、自我指导的内在资源，这些资源通过医生的积极态度就能够被激发出来。此外，罗杰斯用“来访者”这一称呼取代 “病人”这一称呼，是罗杰斯尊重患者、强调患者自主权利的具体体现。罗杰斯新治疗观的提出，在当时具有划时代的意义。他这一新治疗思想源1930年代中晚期他在纽约儿童观测中心的工作。后来，罗杰斯在读书中发现他自己摸索出的这套新方法在理论基础上可以追溯到存在哲学，这使他受到极大鼓舞。不久以后，他又把“以来访者为中心”的治疗观推广到师生关系中，即“以学生为中心”。目前，这一以当事人为中心的观点已广泛应用到医疗、管理、学校教育等一切与人有关系的工作关系中。罗杰斯在自己的个人经历和心理治疗的实践中还有许多重要的贡献，其中之一是，他确信，人最终必须依靠自己的经验，因为这是个体能够了解的唯一现实。这种对自己经验的信任，后来成了罗杰斯人格心理学的基石。
2。罗杰斯的学习与教学观
（1．提出了意义学习的学习观。罗杰斯把学习分为两类，一类是无意义音节学习，一类是意义学习。他认为对学习者有真正价值的则是意义学习。它是指一种使个体的行为态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。这不仅增长知识而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。儿童对当前材料的学习程度，取决于这一材料对学习者当时的个人意义以及学习者是否能意识到这种意义。罗杰斯强调的是学习时学习者当时整个身心状态与学习材料的关系，整个人都参与并左右脑都共同发挥作用的学习才称为意义学习。罗杰斯把意义学习分为以下要素：（1）学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知）都投人学习活动；（2）学习是自我发起的，即使在其动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；（3）学习是渗透性的．它会使学生的行为、态度乃至个性都会产生变化；（4）学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要。
（2．人类生来就有学习的潜能，教育应以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力。人生来就对世界充满着好奇心、具有发展的潜能，只要具备了合适的条件，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。教师应由衷地信任学生能够发展自己的潜在能力，教育的目标应当以学习者为中心，充分发挥每个学生的潜在能力，使他们能够愉快、创造性地学习和工作。
（3．提供学习资源，创造良好学习氛围。所谓学习资源是指有助于学生获得学习经验的资源，不仅包括书籍、杂志、实验设备等物质资源，而且包括人力资源——即可能有助于学生学习和学生感兴趣的人，主要指教师。罗杰斯认为教师是学生最重要的资源，教师可以在不施加任何压力的情况下给学生以帮助，例如可以向学生介绍自己所拥有的知识、经验、特定的技能和能力。在他看来，如果我们不是把时间花在计划规定的课程、讲解和考试上，而是放在提供大量的学习资源上，那就能提供各种新的学习方式，使学生处于一种他们可以选择的、最能满足他们需求的学习环境。罗杰斯认为还应为学生创造良好的学习氛围，使学生在教学情景中感到自信、轻松和安全，这是实现以学习者为中心的教学的前提。他认为涉及到改变自我组织（即改变对自己看法）的学习是有威胁性的，并往往受到抵制，当学生的自我概念（指一个人的信念、价值观和基本态度）遭到怀疑时，他往往会采取一种防御态势，但如果在一种相互理解和相互支持的环境里，在没有等级评分和鼓励自我评价的环境里，学习者会感到安全，他就能以一种辨别的方式觉察书本上的文字，识别类似单词的不同要素，体验各部分的意义，并试图把它们组合起来，学习自然就会取得进展。
（4．构建真实的问题情境，提倡从做中学，鼓励学生自由探索。罗杰斯认为要使学生全身心地投入学习活动，就必须让学生面临他们个人的意义的或有关的问题。但在我们的学校教育中，正在力图把学生与生活中所有的现实问题隔绝开来，这给意义学习构成了障碍。对任何教师来说，明智的做法是要发现那些对学生来说是现实的，同时又与所教课程相干的问题，让他们经历将来会成为他们真正问题的情境。儿童天生就有渴望发现、认识、解决问题的本能动机。罗杰斯提出要构建一种让每个学生都面临非常真实的问题情境来引发学生的动机，让他们意识到真实的挑战。他极力提倡学生学习方法是从做中学，是让学生直接体验到实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题并最终解决这些问题的十分有效的方法。
（5．强调学习过程中学生的主体地位，教师是学生学习的促进者。罗杰斯始终强调应以学习者为中心，教学过程应真正体现出学生的主体地位，教师是学生学习的促进者，是“助产士”和“催化剂”。他高度重视学生的主体地位和学生内部需要、动机、兴趣、能力、知识经验等方面。并认为学生有自己制定学习方案的权力和义务，同时也有自我探究、自我发现、自我创造、自我评价的权力。当学生能觉察到学习内容与他的目的有关时，意义学习便发生了；当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习；涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习是最持久、最深刻的；当学生以自我批判和自我评价为主要依据时，独立性、创造性、自主性就会得到促进。
（6．强调学习过程不仅是学习者获得知识的过程，而且是学习方法和健全人格的培养过程。他反对把学习过程简单地理解为学生获得某一知识的过程，认为学习过程应是学生获得相应学习方法、促进其健全人格形成的过程。他提出的促进学习者自由学习的方法有“同伴教学”、“分组学习”、“交朋友小组”和“探究训练”等方法。通过这些方法不仅可促进学习者对知识的掌握、而且还可以培养他们的自信心、责任心、上进心、合作能力，改善学习态度，激发学习动机，通过“探究训练”，学生可以更好地获取知识，还可获得探究的方法，发展其自主性、创造性和探究精神。
3。人本主义学习理论的应用
人本主义学习理论强调人在学习中的自主地位。强调学习中的情感因素，并试图将情感和认知因素在学习中结合起来。因此，在教学中应充分考虑学习者的主体地位，调动其主动参与学习过程。他们所扮演的角色可以互相转换，学习者对问题的理解将会有新的体会。角色扮演的成功将会增加学习者的成就感和责任感，并可以激发学习者掌握知识的兴趣与积极性。计算机多媒体、Internet网络、通讯技术在教学领域的运用，为融入人本主义教学思想创造了条件。它以多种多样的形式向学习者提供与学习内容相关的现象、观点、数据和资料，不直接或轻易地呈现结论，并留出空间让学习者参与进来活动，向学习者留下自我修改、自我思考、自我认识和自我发展的空间。由于现代教育媒体的参与，“迫使”学生主动参与学习，使学生化被动为主动学习，养成自主学习的习惯。
四、学习动机
一、学习动机的实质及其作用
（一）学习动机的含义
学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。它与学习活动可以相互激发、相互加强。
（二）学习动机的分类
（1）高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机
高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的、错误的学习动机的核心是利己主义、自我中心的，学习动机总来源于自己眼前的利益。
（2）近景的直接性动机和远景的间接性动机
近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。这类动机作用的效果比较明显，但稳定性比较差，容易受到环境或一些偶然因素的影响（小学三年级的某位学生数学成绩好是因为老师的缘故）。
远景的间接性动机是与学习的社会