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这是对创造教育的呼唤，是我对青年学子的期望。我坚信，这就是大学教学改革的方向，我愿意做一个探路者。
但是，在80年代初期，提出这样的主张，显然是超前的，正如培根所正确指出的：“既成的习惯，即使并不优良，也会因习惯而使人适应。而新生事物，即使更优良，也会因不习惯而受到非议。”当时，我提出大学应当培养创造性人才后，的确遭到了不少的非议。来自群众中不同的认识，并不足为奇，问题是来自主管领导部门的干预，无疑增添了改革的困难，一位领导人与我进行了面对面的讨论。他曾指责说：“刘道玉好大喜功，好高骛远，大学四年怎么能培养出创造性人才呢？”我辩解说：“必须要澄清一种误解，我们提出培养创造性人才，主要是要在学习期间，赋予学生作为创造性人才所必备的各种素质，并不是规定他们必须成为发明家或做出创造性的成果，但也不排除个别学生有这种可能性的。如果因为四年内我们不能把学生培养成创造性的人才，而不去提出这个要求，那么依此同理，是否因为在四年内不能使学生树立辩证唯物主义世界观而放弃这个要求呢？”讨论当然不欢而散，但是我并未因此而动摇改革的决心。
教育改革与培养创造的人才是什么关系呢？为了说明它们之间的关系，我在1984年10月16日的《中国青年报》上，发表了《改革与创造型人才》一文。在文中，我强调了教育改革的目的在于：转变教育观念，特别是人才的观念，大力改革不适宜的教学制度、教学内容和教学方法，培养富有创造性的人才。这篇文章发表后，在广大青年中引起了强烈的反响，收到了来自校内外大批青年们的信件，他们表示赞同本文的观点，同时也历数了旧教育制度的弊端。其中，一封来自河北省任丘油田的青年的信写道：
“《改革与创造人才》一文，我反复读了几遍。您的许多观点深深打动了我。我这个十几年未动过感情的青年，却在您‘真正从学校培养出来的具有创造力的学生为数不多’的22个字前流下了眼泪！这是既辛酸又喜悦的眼泪。辛酸的是误人子弟，喜悦的是有了希望之光。”
人才观是培养人才的指导思想，是制定教学计划的依据，是衡量人才的标准。因此，有什么样的人才观，就会培养什么样的人才。在系统思考的基础上，1985年我提出了有史以来人才观的六种类型，即“工具型”、“知识型”、“全面型”、“智能型”、“创造型”和“审美型”。每一种人才观，都是一定历史时期的产物，而且也是为一定的政治和经济服务的。我特别强调，为了迎接新的技术革命，当代必须确立“创造型”人才观，大力培养创造性的人才。我还预言，在未来各类教育高度普及和物质极大丰富以后，教育将不再是谋求职业的手段，而是充实自己和完善自我的需要，也即第一需要。到了那个时候，人才观将是“审美型”的。这虽然是设想，但毕竟是一个十分超前的观点。对此，著名学者金马评论道：
“这种高明的主张，可以说，从哲学智慧的高度，较完美地逼近了马克思所提出的‘人也按照美的规律来建造自己’的精辟观点。”
1988年春节前夕，年仅54岁的我，突然被免去了校长之职。虽然一时让我失去了教育改革的舞台，但我并没有丧失对教育改革的追求。正在这个时候，我受湖南教育出版社的委托，主编《教育探索者》丛书。该书由7本书组成，分别反映了教育学的最新的几个学科分支。其中，《知识智力创造力》一书，是由我独自撰写的，它是我构思了8年想写而又无暇完成的一个研究课题。在本书中，我不仅对知识、智力、创造力作了充分阐述，而且还对创造教育的理论框架和实施创造教育各要素也作了系统的概括。
创造力到底是什么？它又是由哪些要素组成的呢？这又是一个众说纷纭的问题，莫衷一是。正如心理学家J•；爱肯所说：“在心理学文献中，没有比创造这个课题研究得更多和被人理解得更少的了。”经过研究，我提出了“创造力三要素说”，即创造力的三级智力要素是由观察能力、抽象思维能力和实践能力组成的。这个见解无疑是符合唯物辩证法的，因为创造力的形成与发展必须遵照“实践（观察）——认识（抽象思维）——再实践（创造行动）”的过程，而观察能力、抽象思维能力和实践能力恰好反映了创造性认识过程所必须的三种智力。
第六章 改革大潮涛头立呼唤创造教育（2）
一个国家的教育方针，是教育工作的总纲，规定着教育的性质与任务，是制定各种教育政策的依据。在“文化大革命”以前，我国的教育方针是毛泽东制定的，它是由19世纪英国哲学家斯宾塞的“智、德、体全面发展”的方针改造而形成的。粉碎“四人帮”以后，这一方针已不再引用，但是国家又没有制定统一的、权威的教育方针，以至于各表其述，甚至在政府的文件中把本不属于教育方针的内容当作教育方针来表述，这是令人不解的。偌大一个国家，为什么不组织教育家，通过讨论和论证来制定一个表述完整的教育方针呢？我认为，这是国家教育主管部门在20多年里最大的失误之一。
出于一个教育工作者的责任，我无时无刻不在思考教育方针这个重大问题，这既是个人学术研究的兴趣，又是进行教育改革的依据。对于教育方针的内容，我思考和研究了十多年的时间，于1995年写出《关于我国新的教育方针的思考》一文。这个方针的文字表述是：“教育必须为社会主义现代化建设服务，坚持德、智、技、群、体、美六育并重，全面开发人的智力，培养具有创造性素质的多功能人才。”对于这个方针，我是在考察了我国广大青少年和国民素质弱点的基础上提出的，目的在于优化国民素质。与通常的提法相比，在多层面上是有区别的，但核心的内容是多了“技”与“群”二字，强调了创造性素质和“多功能性”。
这既是我国青少年的弱点，又是21世纪人才最重要的特质。因此，这个教育方针是有针对性的，是符合时代精神的。
为了进一步研究和实施创造教育，1997年我承担了“创造教育实验研究”的课题，这是武汉市教育科学规划办公室下达的“九五”重点科研项目。该课题是以中小学生为实验对象，根据创造力要早开发的特点，具体探索实施创造教育的模式与方式。在调查研究的基础上我设计了一种专门适应于中小学的创造教育模式，我把它概括为“一主、二辅、三结合”模式。所谓“主”，是以国家规定的必修课为主渠道，把培养学生的创造思维能力贯彻到必修课教学的全过程。要做到这一点，必须对必修课的教学进行全面的改革，决不能按照传统的老办法进行教学。所谓“辅”，就是开设有特色的选修课，把它作为培养学生创造思维能力的辅助渠道。为此，从1996年秋，我为一所中学的初一学生开设了《创造思维方法》选修课，讲授了三个轮回。这是在全国首次开设这门选修课，由于内容新颖，寓科普知识、文艺百科与方法为一炉，因而深受广大中学生的欢迎，既提高了他们的创造思维能力，又提高了他们的学习成绩。三结合是指学与思结合，动脑与动手相结合，开发左脑与开发右脑相结合。为了做到这一点，必须开展各种活动课，如科技制作、小手工艺制作、奥林匹克头脑竞赛等。
近年来，全国从上而下都在大声疾呼：减轻中小学生的学习负担，实施素质教育。那么，素质教育与创造教育是什么关系呢？为了澄清两者关系上的模糊观念，1997年我写了两篇文章：《素质教育与创造力的培养》和《培养创造力是素质教育的核心》，前者发表在《光明日报》上，获素质教育征文一等奖；后者发表在《教育时报》上，被评为该报当年优秀论文一等奖。
一般说来，在大学实施创造教育具有更多的有利条件，但可惜的是，我国的大学在相当程度上至今仍然是沿用“传授知识——接受知识”的传统教育模式。为了在大学实施创造教育，培养创造人才，我在10多年的研究基础上，设计了一个“传授方法——学会学习”的创新教学模式。为了表述的方便，我以英文缩写的字母表示，把它称为“SSR模式”。其中，第一个S是英文词组study independently的缩写，它被翻译为自学或独立的学习，是由学习者自己完成的一种方式；第二个S是英文单字Seminar的缩写，是指大学生在指导下进行课堂讨论的一种学习形式，有时也指讨论式的课程；R是Research的缩写，它的意思是研究、探索。
SSR为什么能成为一种创造教育模式呢？这是基于以下三点认识：第一，SSR分别代表了世界古今教育之精华，特别是经过百多年的实践，证明了它们是最具有推广价值的成功的教学方法。第二，这三种方法的共同特点是创造，是与“三中心”的灌输式的教学法根本不同的。自学是从学习者本人出发，是依靠学习者的主动性、积极性和创造性的有效学习方法。课堂讨论是双向交流，营造一种自由民主的氛围，以达到激励和产生创造灵感的目的。科学研究是学习的最高境界，它不是为了掌握现在的知识，而是应用已有的知识去创造新的知识。第三，SSR既反映了教学内容内在的联系，又符合由浅入深的认识规律。
总之，SSR分别代表三种科学的学习方法，它们既是独立的又是相互联系的。同时SSR又代表三个学习阶段，由初级到高级，一环扣一环，一步比一步深入。因此，把SSR作为一种创造教育的模式，是有科学根据的，也是具有普遍推广应用价值的。实施这一模式的关键是，必须彻底转变教育观念，大胆放手地进行改革实验。
我深信，SSR模式的全面实施，必将引起大学教学领域里的一场哥白尼式的革命。
“创造教育实验研究”课题的重要组成部分，是由我主编的《创造教育丛书》。
这套书是为适应全国大力倡导创新教育而撰写的，共由两辑7册组成，由湖北教育出版社出版。这套丛书的第一辑是我的3本专著，其中《创造教育概论——谈知识智力创造》和《创造与人生的设计》是我过去旧作的修订再版，而《创造思维方法大纲》是我的一部新作。这三本书，是我历时20年学习与研究创造教育的心得体会。它们正好是由创造教育理论、方法和实践三部分组成，堪为我研究创造教育的三部曲。这既是我自20世纪80年代起研究创造教育的一个总结，又是我献给以创造为特征的21世纪的一份礼物。
从总体上来说，对创造教育的研究，在我国还比较落后，同西方发达国家相比，还有很大的差距。特别是，要在各类学校普遍推行创造教育，其任务还是十分艰巨的，尚需全国广大的教育工作者坚持不懈的努力！
“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索！”
19世纪俄国著名作家托尔斯泰说：“人生就是追求幸福。人企求什么，就得到什么。”当然，这是从哲理上讲的。但事实上，在现实的生活中，人们所“企求的”与“得到的”，有时候并不一致。在很大的程度上，这不仅取决于对人生的选择，而且还有赖于个人的努力以及工作的条件和机遇。
人各有志，人各有求。有的人抱着“宁为百夫长；胜作一书生”的思想，而孔子则说：“一箪食；一瓢饮；在陋巷；人不堪其忧；回也不改其乐。”这是孔子弟子颜回的快乐观，也是古今许多知识分子的追求。在我的一生中，的确有着各种的选择，特别是有很多在某些人看来是难得的做官的机会，但我都一次一次地婉拒了，抱定“生不愿封万户侯”的思想，从而步入了“清贫乐道”的半个世纪的教育生涯。
第七章 生不愿封万户侯教育部里的余波
1979年5月，我以身患疾病为由，辞去了国家教育部党组成员兼高教司司长之职。
这本来是很平常的事，但是在我辞职之后，在教育部内外却引起了不小的舆论，也可以说是余波吧！这是因为，在中国的干部制度上，是没有真正的自由辞职这一说的，干部的选与不选、任与免、上与下、进与退，都完全是组织部门甚至是个别领导人说了算。更何况，那时的中国基本是“官本位文化”的干部终生制，即使不能“平步青云”，那至少也会是“多年媳妇熬成婆”，终有提升的机会，因此，是不会有人自愿辞职的。
那时，对我的舆论集中在两点：刘某到底是犯错误抑或是被宗派主义排挤走的？
我没有必要对此去作解释，历史将会说明一切。我当然不是属于被迫辞职的那一类，而的确是我自愿辞职的。对此，知情的一些朋友对我也不理解。在他们看来，我是教育部当时最年轻的党组成员和高教司司长，无论是年龄、学历或能力，都具有无与伦比的优势，可以说在仕途上是如日中天，提升个副部长也只是指日可待的事。
但是，我心里另有所求，对于当官没有任何兴趣，对于失去官职也没有一丝的留恋。然而，我并没有从教育部的舆论中消失，在以后的几年里，围绕着我又掀起了阵阵的余波。
1982年，教育部的部长准备换届。为此，中组部派人到教育部在处级以上的干部中进行民意测验。据说，在那次民意测�