不容置疑，是你的思想成了儿童创作和情感流露的推动力和源泉，因为你善于在儿童面前打开通往周围世界的窗口。但是儿童在这里并不是重述他们所听到的话；你的词、你的思想在他们的意识里发生了转换。儿童在学习思考，得到一种无可比拟的思维的欢乐感，从认识中得到了享受。
你大概曾经观察到或者至少从同事们那里听到过：儿童对教师的话抱着冷漠的态度，怎么也不能打动他，点燃不起他眼睛里的渴求认识的火花。如果在你的课上也有这种情况，那确实是值得忧虑的：这种对词的冷漠态度、无动于衷，确实是教学中的一大缺陷。
这种缺陷是从何产生的呢？这正是因为，如果词不是作为创作的手段而活跃在儿童的心灵里，如果儿童只是背诵、接受别人的思想，而不创造自己的思想，不用词把这些思想表达出来，那么，他就会变得对词缺乏领会力。你要像防止最大的危险一样防止这种冷漠态度，防止儿童那种黯然失色的目光。你要把生动的、使人心情激动的词装进儿童的意识。在装进去以后，还得操心，不要使它变成一支干枯的花朵，而要像一只离巢飞出的歌鸟，尽情地欣赏周围世界的美。
这条建议实质上涉及的是教学过程的这样一个问题，即把已获得的知识变成掌握新知识的手段，变成思维的工具的问题。
关于学生脑力劳动的积极性问题，人们谈论的很多了。但是可能有各不相同的积极性。一个学生背熟了他所读过的东西，虽然并没有完全理解，可是能够流利地回答教师的提问。这也是一种积极性。但是这种积极性能不能发展学生的智慧能力并同时加深其知识呢？当然不能。我们应当竭力追求思考的积极性，使得知识在深刻理解和运用的情况下不断地发展。
许多有经验的教师认为，能够教得使学生借助已经积累的东西而不断地获取知识，这正是高度的教学技巧之所在。一些有经验的校长在听课和分析课的时候，也正是根据学生脑力劳动的这一十分微妙的特征，而对教师的教育技巧来做结论的。
怎样才能做到使教学成为复杂的思考工作，成为获取知识的活动呢？这里什么是最重要的呢？获取知识——这就意味着发现真理、发现因果联系及其他各种联系。这就意味着解决疑问。你很熟悉，当教室里出现了那种“不懂的地方已很清楚”的迹象时，或者形象地说，当这只鸟降落在教室里的时候，孩子们的眼睛是怎样闪闪地发光，教室里是笼罩着一种多么特别的、难以比拟的寂静气氛的。你要努力做到，使你的孩子们十分明确地理解、感觉到和看到那“不懂的地方”，——就是说，使他们面前出现疑问。如果你幸运地做到了这一点，那么事情就成功了一半。
就是说，在备课的时候，正是要从这个观点对教材进行一番思考：要找出那些乍看起来不易觉察的“交集点”，即各种因果联系、时间联系、机能联系交叉集结的地方，因为疑问正是从这些联系中产生的，而疑问本身就是一种激发求知愿望的刺激物。
譬如说你要上《光合作用》这一课。应当使学生们弄懂在植物的绿色叶子里发生着什么变化。这一切都可以讲解得合乎科学的可靠性、理论的系统性和教学论的循序性。但是，即便如此，你的讲解能不能成为使学生积极地获取知识的动力，也还在两可之间。我们的任务正是在于：让学生一边感知教材，就一边探寻问题的答案，只有这样，知识才会变成有意识地被思考和被理解的东西。
你在思考《光合作用》的教材：各种意义联系相互交织的“交集点”究竟在哪儿呢？啊，就在这儿，最主要的“交集点”就是：无机物怎样变成了有机物。你在学生面前展开一幅动人心弦的神秘的图画：植物从空气和土壤中吸取无机质，而在自己的复杂的机体里把它们变成有机质。这个构成有机质的过程是怎么一回事呢？在植物机体这个非同寻常地复杂的实验室里，经过阳光的照射，把矿物肥料这种死的东西，变成了饱含汁液的番茄，变成了香气袭人的玫瑰花，究竟是经历了一番什么过程呢？
你要这样讲解教材，以便引导学生去接近地思考这些问题，使每一个学生都为大自然的这些神奇的现象而感到激动不已。
怎样引导学生去接近这些思想呢？为此就应当知道：你在这节课上，哪些东西是要讲解透彻的，而哪些东西是要有所保留而不必说尽的。这没有说尽的东西，就好比是给学生的思维设置的诱饵。这里没有任何适用于一切场合的现成处方。一切都取决于具体教材的内容和学生已经掌握的实际知识。
再接着往下说。譬如，在学生的意识里已经产了疑问，接着你就要努力做到，从学生原来已经获得的知识的全部储备里，挑选出回答这个问题所必需的知识。这种挑选、利用已有的知识来解答不懂的、不清楚的东西的过程，就是获得知识。此外，还要注意使所有的学生都能获得知识。对于那些最消极的和注意力最差的学生，应当用各种方法吸引他们开动脑筋工作。方法之一就是布置题目让他们独立工作。当他们把不懂的、不清楚的地方找出来以后，就可以建议他们：把一切好好地想一想，要精力集中，把自己的思路用笔写下来。
常用这样的情况，就是引导学生接触到问题以后，由你自己来讲解教材。为了使学生在这样的情况下也能积极地学习，你就应当清楚地了解每一个学生的知识水平：有的学生知识水平高些，有的就低些；有的学生能牢记学过的东西，有的就忘掉了一些。正是在这里，你要当好学生脑力劳动的指导者，使每一个学生在仔细听你讲解的时候，就跟着你的思路走，并且同时在自己的知识储备里找出那里所保存的东西。如果在预定应当保存着知识的地方是个空白点，如果有的学生已经迷失了你讲课的思路，那就必须以补充的讲解来填补这个空白。这是需要有很高的技巧的。你要能够看得出：正是现在，在这一瞬间，有的人已经“断了线路”；你要能立刻就回想起，学生忘掉的可能是什么地方，听不懂教材的原因在哪里。常见的做法是，在这个时刻，你要想取得“反馈信息”，可以提个问题，让学生用一句话或者几句话简短地回答一下，你就已经清楚地知道，个别学生发生了什么困难，以及怎样帮助他们去克服这些困难了。
在讲课过程中，有经验的教师正是在那些各种思想相互交叉、纠缠、碰头的“交集点”上，即意义联系的地方，特别注意监视学生的脑力劳动。正是在这些理解教材道路上的“监督点”上，教师应当以这些或那样的方式进行检查：我是否把要给予他们的全部东西，都带到了这个点上？当我教给学生新知识的时候，他们是从“知识仓库”的哪些角落里提取和利用自己的储备的？在这些“监督点”上进行检查，是使学生积极地获取知识的重要前提。根据所学教材的具体内容，这种检查可以用各种方法来进行；提出问题，要求学生做概括性的回答，布置短小的（1、2分钟）的实际作业等。
如果已经查明有的学生在有些地方没有弄懂，有经验的教师并不重新从头讲起，而是在前面的“监督点”上去寻找“可疑点”，找到以后，再提出些问题，以便使学生自己去抓住断掉的思路，使他们想起那些妨碍理解新教材的东西。
当教师叙述、讲解教材的时候，以及乍看起来似乎学生并没有积极活动的时候，也能让学生积极地获取知识，——这是我们的教学实践中最复杂的问题之一。
52、为什么学生感到越学越难了呢？
为什么学生感到越学越难了呢？不是近来为了改善教学过程做了许多工作吗？例如：制定了新的教学大纲、教学计划，并且在编写新的教科书等。然而尽管如此，中年级和高年级学生，在勤奋学习的情况下，还是不得不每天在家庭作业面前坐上3至6个小时。在学校里学小时，再加上在家里学6小时，这样的学习已经把学生弄得精疲力竭了。许多学生在八年级毕业后，不想再升入九年级，因为他们感到学习太吃力了。
现在，当我国即将实施普及中等教育的时候，减轻学生的脑力劳动的问题，已经成为首先要解决的问题。教育过程的文明以及学校的全部教学和教育工作，都在决定性的程度上有赖于这一问题的实际解决（即在教师、校长、教导主任、教育局长的工作中都得到解决）。 当然，学习是一种劳动，而且是并不轻松的劳动。求取知识本来就是要花费劳动的。但是，不能容许让少年学生从早到晚死啃教科书，拼命使用他的记忆机器。能不能把学生的学习劳动减轻到这样的程度，就是让高年级学生在两小时内，至多3小时内完成家庭作业，而让八年级学生完成功课的时间不超过1到1．5小时呢？在学校工作的30多年的经验告诉我：这是可以做到的。
为此需要什么呢？需要给学生自由支配的时间。是的，确是如此，尽管这话听起来有些奇怪。学生每天应当有4、5个小时，既不用来在学校上课，也不用来在家里复习功课。这些时间应当让他用在多方面的智力生活上。
让我们仔细观察一下那种具有中等能力，勤勤恳恳地想把各门学科都学好的学生的智力生活的情形。他的全副精力都用在背诵、识记和保持上去了，以便能在任何一节课上都回答得出。他没有时间去读一点“满足精神需要’’的书，没有时间去思考。然而，学校教学论里有一条非常重要的规律性：在学生出于兴趣、出于认识的需要而阅读的材料总量中，要求学生以识记为目的而学习的材料所占的比重越大，他学习起来就越困难。换句话说，如果我们想减轻学生（譬如八年级学生）的学习负担，那么就应当让他所阅读的东西，比要求他记住的东西多两倍。在九年级和十年级，学生所阅读的东西，则应当比要求保持在记忆里的东西多4至5倍。
如果少年学生除了教科书以外什么都不阅读，那他就连教科书也读不好。如果学生其他的书读得较多，那么他不仅能够学好正课，而且会剩下时间，去满足他在其他方面（创造性的智力活动、锻炼身体、参加劳动、审美劳动）的兴趣。
我感到，企图通过把某些章节从教学大纲里删去又把另一些章节加进来的途径来“减轻”高年级学生负担的做法，是幼稚可笑的。如果我们真的想减轻学生的脑力劳动，那就让我们在学生面前敞开道路，让他们走到学校图书馆的书架跟前去，让书籍从沉睡的巨人变成青年时代的挚友吧！
学生的智力生活的一般境界和性质，在很大程度上取决于教师的精神修养和兴趣，取决于他的知识渊博和眼界广阔的程度，还取决于：教师到学生这里来的时候带了多少东西，教给学生多少东西，以及他还剩下多少东西。对一个教师来说，最大的危险就是自己在智力上的空虚，没有精神财富的储备。
总之，减轻学生的脑力劳动的主要途径，就是保证智力生活的丰富性。现在学校里开设的那些选修课，其目的就在于确定学生的个性，了解和发展他的兴趣、爱好、特长。
为了使儿童能够更容易地学习，还必须克服知识跟能力之间的脱节现象。事实确实如此。你不妨找一些六年级学生来，让他们从任何一本教科书里读上几段，那你就会发现，10人当中有5人还不会迅速地、有理解地阅读。阅读的时候，要眼睛能够把握、意识能够记住整个的句子，让学生能够在眼睛离开书本的时候，凭视觉记忆回想出整句话来。一个学生只有学会这样阅读，他才能学会同时阅读和思考。
无论如何，这是学校普遍存在的最重要的问题之一。一个学生学会了同时阅读和思考，他才能不用死记硬背的方法去识记，而是一边想象一边对材料进行逻辑分析。这样，学生可以在10至15分钟的时间内，领会历史、生物、地理、文学等教科书里的4、5页书的内容。
怎样教会学生在阅读的同时进行思考呢？这就需要进行长期的训练。同时应当记住：在小学里错过了的东西，是永远也无法弥补的。也就是说，在一至四年级，每天最少有半个小时用来对新课文进行有表情、有理解的朗读。必须做到，使每个学生学会在阅读的同时思考，在思考的同时阅读。
写字方面，也要写得端正、迅速、流畅。请大家注意观察一下五、六年级学生是怎样写字的。他的面部和双手都很紧张，额上冒汗，全副精力都用到书写过程本身，用到怎样写出字母并把字母连接成词上面去了，哪里还有功夫思考所写的东西的意思呢？而学生应当学会同时书写和思考，一边书写一边听教师的讲解，并且思考所听到的东西的意思。在这种半自动化书写的情况下，学生才可能思考各种规则，自觉地运用这些规则并进行自我检查。而没有掌握这种能力，正是学生“正字法不过关”的原因所在。
检查学生知识的做法本身，也无助于减轻学生的脑力劳动。上一个世纪的对待知识的那种观点，由于惰性的关系，原封未动地遗留到现代（最新的科学成就和发现的时代）的学校里来了。这种观点就是：把知识看成学生应当保存在头脑里的存货，一旦教师提出要求，学生就应当拿出来给他看。学生记住了，就算他有知识，没有记住，就是没有知识。在这种观点指导下，学习就变成了“一份儿一份儿地”掌握知识：学生今天记住了一份儿知识，明天就拿出来给教师看，看过以后，就可以丢开不管了。这样做，就在学生的意识里逐步地形成一种为防备提问而学习的心理定势。事实也是如此：学生在家里准备功课，一般地就是为了明天的评分。然而，只有运用知识的能力，才能证明一个人是否有知识。
上面所说的这些意见，在教学大纲里都有规定，但是在实践中未必都能做到。即使教学大纲是完美�