现代性社会所需的基本品质外，还拥有更广阔的开放的自主发展空间，人们的个性发展不会简单地终止、停留在某种即定的发展模式上。换言之，“现代人”并不是对现代社会中人的一种整齐、标准化的规约，它不可以被还原成某种简单化的范型。这样，尽管创新可算是现代人的一种基本品质，但我们却并不可以因之而把现代人规约为以创新为核心的人格标准范型，从而把那些现代社会中创新品质不够的人统统打入另册。现代人并不是一个抽象的概念，不是我们在观念中构造出来的抽象的人，而是一个一个的人，创新人格范型不足以涵括现代人的人格范型。
我们可以进一步思考，突出创新品质在现代人的个性发展、人格生成中有重要的意义，但创新品质在人的个性发展、整体人格生成中究竟意义如何？创新，中文意为“创造新的，更新”〔13〕，英语中意指“bring
forth new ideas；make innovations”〔14〕。就创新的基本含义而言，它所指涉的其实只是人的思维模式和行为方式，是一种中性的、与价值并无直接关涉的指称，也就是说，创新所直接关注的只是观念和行为的“新”，并不直接指涉观念和行为本身的价值与意义，简单地说，创新所关注的是“怎么做”，而不是“为什么”，是事实而非价值。换言之，创新本身并不足以确保其自身的价值。由此可见，在个体的人格整体中一定有比创新更基本、也重要的因素，比如个体的人生观、世界观、价值观，比如社会责任感，比如德性等。创新说到底只是个体人格的外在表现形式，个体人格的基本追求乃是独立性、自主性、完整性、丰富性，创新只是实现个体人格的手段和形式，是个体人格的外化，创新是为个体人格服务的，而不是人格为创新服务，尽管一定的人格基础是创新的必要条件，但归根到底创新还是要服务于个体人格的完善，人格永远也不是或者说不应是创新或者别的什么的手段，人格就是目的。也许，就我们的惯于听从、服从的人格现实而言，强调独立人格比创新人格更有价值。
当然，也有人把创新所需要的个体人格特质，诸如开放的心态、批判质疑意识、进取精神、创新思维、创新意识和能力等与创新相关的知、情、意、行等方面综合起来称为创新人格。尽管如此，这种看似完整的“创新人格”仍不足以标识完整的个体人格，个体人格中有些因素实际上跟创新与否并无多大关联，比如道德感、审美感、人生信仰等。如果我们要勉强把它们都牵连起来，笼而统之地名为培养创新人格，就不可避免地会导致对人格丰富性、完整性、多样性的削减。
从主体性到创新品质，也是我们常用的思路。对于一个在漫长的历程中缺乏对人的主体性关怀的教育传统而言，在由传统教育逐步走向现代化的过程中高扬人的主体性是大有意义的。创新能力、创新意识、创新精神可以说是主体性在现时代的重要而集中的体现，但同样不能忽视的是，主体性离不开人的独立性、自主性、选择性等，没有基于个体独立人格之上的自主思考、自主判断、自主选择，主体性就没有了根基，换言之，创新同样不能保证人的主体性的高扬，个体创新的行动并不一定是主体性的行动，只有在个体人格独立、自由、自主之上的创新才是完整的主体性的凸现。对于刚刚走上市场经济、社会的现代化进程远未完善的我们而言，实实在在地学会独立思考、自主判断、自主选择、自我担当，至少有着与创新同等重要的意义。
3。 创新人才与教育
接下来需要质疑的是教育与创新人才、创新品质的关系。教育，确切地说是学校教育，真的能够且应该培养，或者说直接培养出社会所需要的创新人才、创新品质吗？看起来答案似乎不言自明，但问题并不如此简单。
教育
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的出现是由于他们具备了什么不同于学校教育的条件；其二，学校教育对创新人才的成长有什么局限性。现代学校教育一方面大大地提高了教育的效率，扩大了教育的规模和速度，但另一方面又客观上缩小了个人自由的空间，对个性的发展和创新意识的养成起了促进和阻碍的双重作用，而校外创新人才诞生的一个重要条件正在于它拥有广阔而自由的天地。这里首先有一个层次性的问题，“十年树木，百年树人”，一个人的成才是一个长期的过程，人生早期的教育更多的是为后来的发展奠定知识、精神、情感的基础，换言之，教育的不同层次跟创新人才的关系的疏密也呈现出差异性。当然，这里还有一个资质的问题，并非谁拥有了此条件就可以成为创新人才的。而且，随着社会知识化的程度提高，完全脱离学校教育是几乎不可能的。但这一曾经存在的事实却提示我们，承认每个人都有创新的潜能，也承认每个人创新资质的差异性，给教育中的个人提供开阔、自由的空间，包括开阔的知识视野、自由的思考、平等的交流情境，引领他们发达想象、自由思考、自主判断、批判质疑、积极进取，从而让他们的创新潜质得以在此情境中凸显出来，得到有益的锻炼和升华，或许，这就是教育应有的追求。在此，创新品质并不是教育“有意”地“教”出来的，而恰恰是“无意”地“激励”、“诱导”出来的，教育所起的乃是基础、辅助作用。正如柏拉图所说：“教育实际上并不像某些人在他们的职业中所宣称的那样，他们宣称他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到人的灵魂里去，就好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”〔15〕如果我们的教育又忙于给每个学生设计创新的蓝图、各种训练规划，想方设法一定要让每个学生都具备什么样的创新思维、创新能力、创新精神，然后兴师动众，按部就班，惟创新是举，那么，不知道这种教育将会是培养人的创新品质，还是会扼杀人的创新意识。
这样，我们所要问的另一个问题就出现了：我们究竟期望什么样的教育，或者说，我们究竟应从教育中期望什么？蔡元培先生曾提出，“教育有两大别：曰隶属于政治者；曰超轶乎政治者”，他所提“五育”即以此为准，“军国民主义，实利主义，德育主义三者，为隶属于政治之教育。世界观、美育主义二者，为超轶政治之教育”，他还认为，“教育者，非为以往，非为现在，而专为将来……教育家必有百世不迁之主义”，同时“其他因时势之需要，亦不能不用”〔16〕。适应与超越，这是教育的双重功能，对于我们今天的教育而言，既要考虑其与时代、与世界的接轨，又要实实在在地反思我们的教育在现代化进程中的得与失，切切实实地寻找改进的策略。“教育者，养成人格之事业也。〔17〕”教育的根本在于育人，培养全面发展的人，引导个体人格、精神的整体生成与完善，为个体自我的人生与社会参与奠定精神、情感、知识、技能的基础，这是教育立足的根本之所在，创新人才只是教育在当代社会所追求的育人规格的一种，而决非全部。立足教育自身，扎根时代，既体现社会的要求，又坚守自身的使命，或许，这才是我们的教育的应有追求。
回过头来再看我们的教育现实，还大量存在着阻碍、甚至压抑学生创新精神的因素，诸如师生人格的不平等、对学生的不尊重、贬损人的尊严，简单、机械、僵化的思维模式、训练方式、评价模式，对学生人为的分等，过多的榜样、标兵教育，以及繁重而杂多的知识、信息粗糙地塞进学生的心灵，等等，实际上学生已经很少能有创新品质伸展、生成的空间。虽然我们的现代化已走过了一百年，但我们的教育观念却还可能停留在几十甚至上百年前，还十分落后。在此背景之下，我们的创新教育理想的实践不能不大打折扣。如果我们换一种思维方式，我们的“创新教育”实际上其着眼点并不在于创新本身，即并不在于有意、多为地去培养学生的创新品质，而在于更多地、逐渐地、实在地调整我们的教育观念和教育心态，清除我们的观念、行动中阻碍学生创新能力、创新精神发展的因素，为他们的创新潜能的凸现创造尽可能多的良好的情境。
不仅如此，在我们对教育的思维方式尚简单、机械，还并没有学会以冷静、客观、辩证的心态视之的情况下，惟创新是瞻，很容易走极端，导致对历史传统价值的漠视，不重基础，不重视扎扎实实的学习、积累。我们实际上一直没有学会一种理智而客观地对待历史的态度，所以有人提出，尽管我们的历史悠久，但现实中我们却并没有充分地“拥有”历史〔18〕。过多地渲染创新，不利于在年轻一代中培养一种审慎的历史观和应有的对历史传统的尊重。而没有对历史传统的尊重和在此之上的踏踏实实的、厚重的积累，我们的创新又能走多远？而且，当我们承认人的创新潜能存在差异，当创新品质的高低成为教育的核心目的和评价学生的准尺时，是否有悖于我们的面向全体的教育目标，是否又在教育中人为地制造新的不公正呢？而且，现今的教育还存在着明显的地区差异，我们又怎么可能在那些教学硬件、软件、师资都缺乏的地方推行我们所期望的创新教育呢？
如果我们的教育果真能像我们所设计的创新教育理想，那是求之不得，但一旦当我们问及“创新教育如何可能”的时候，我们便不能不冷静地面对我们的教育之现实土壤，我们的教育问题的复杂质地，乃至我们社会的深层结构，这使得我们无法简单、激进地思考问题。在此意义上，本文的写作并不是反对创新教育，而只是为了更全面、更深入、更冷静地思考我们所面临的问题，以使我们的讨论更周全、细密、慎重。也许，我们对“创新”、对“教育”的期望值都太高了，换一种平和的心态细细审度，又何尝不是一件好事？
注释：
〔1〕王磊：《实施创新教育，培养创新人才》，《教育研究》1999年8月。
〔2〕从我们社会中左一个事故、又一个事故中可见一斑。同济大学一研究生回乡遇害案亦刻骨铭心。
〔3〕我们的不少执法者的法律意识尚且淡薄
，更不用说一般平民。可参阅《南方周末》编《新视点》，湖南大学出版社，2001年版，第125－148页。
〔4〕从法轮功事件可见一斑。
〔5〕请参阅《随笔》2001年第3期，第27－30页。
〔6〕朱国宏：《知识经济时代的来临》，复旦大学出版社，1998年版，第8页。
〔7〕马克斯·舍勒：《舍勒文集》，上海三联书店，1999年版，第1398页，另参见刘小枫：《现代性社会理论绪论》，上海三联书店，1998年版，第252页。
〔8〕可参考尤西林：《阐释并守护世界的意义的人——人文知识分子的起源与使命》，河南人民出版社，1996年版。
〔9〕《易经》。
〔10〕参见资中筠：《跨世纪的中国人将何以自处？》，《书屋》2000年第4期。
〔11〕关于前喻型、后喻型文化，请参考玛格丽特·米德：《文化与承诺》，河北人民出版社，1987年版。
〔12〕叶澜：《教育概论》，人民教育出版社，1991年版，第95页。
〔13〕参见《古今汉语实用词典》，四川人民出版社，1992年版。
〔14〕参见《现代汉英词典》，外语教学与研究出版社，1998年版。
〔15〕《古希腊教育论著选读》，人民教育出版社，1994年版，第110页。
〔16〕高平叔：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社，1987年版，第42、46、54～55页。
〔17〕高平叔：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社，1987年版，第83页。
〔18〕参李达梁：《符号、集体记忆与民族认同》，《读书》，2001年第5期，第104～107页。
伤感的旅途
——徐志摩情爱剖析
？ 苗雪原
徐志摩对中国新诗的贡献及其所取得的艺术成就，文学史已有公论。然而仅凭这些，诗人是无法获得超越历史时空的关注的。历史启示我们，愈是复杂的人物愈有魅力。当并不轰轰烈烈且短暂的一生成为一种象征，为世人留下了恒久的思念与争议的时候，诗人得以永恒。诗人传奇般的情感历程与天纵之才交相辉映，织成一片炫目而神秘的光影，吸引了诗人生前身后的无数世人。在逝去的七八十年岁月里，无数笔触热切而又似乎徒劳地试图解构徐志摩、林徽因、陆小曼、梁思成构筑的情爱迷宫——诗人的情爱无定解——笔者无意也不可能作出绝对惟一的情感判断，只是试图通过前人未曾尝试过的视角审视在诗人身上体现出来的复杂和矛盾，利用众所周知的琐碎史料去逼近历史真实，作出回应于我们这个时代价值观的新断语。
徐志摩坦承与张幼仪父母包办的旧式婚姻无真爱可言，但吊诡现象并不在于徐既不爱张，又为何与其生儿育女——这可以从生理学上得以解释；问题在于1921年春夏季节徐已与林徽因在英伦展开了中国新诗史上最出名的恋爱，而他的次子却于1922年2月出生。这对追求人生“真幸福”、“真恋爱”的徐来说是极大的讽刺。心理学研究早已证明恋爱的双方在心理、行为上都具有排他性的特征。但徐的行为似乎对心理科学提出了挑战。徐既已邂逅了令其终生魂魄牵绕的“启明星”，在倾心爱慕，情感最纯洁、最神圣的时刻，却摆脱不了肉欲本能的摆布。与合法的妻子合法的敦伦不但亵渎了其与林情感的圣洁性，也令人对其品质提出了质疑。在爱情至上者的眼里，这一行为说明徐与其是冲破世俗，勇敢追求真正爱情的叛逆者，毋庸说其更像一个花花公子。这一长期为世人忽略的隐微事实结合徐以后的作为，足以使人对其情爱观作出精准的把握：徐是灵