某个事件的发生，该事件与先前的事件具有相倚（con－tingent）或偶发（adventitious）的关系。这些先前的事件已告结束，它们本身并不包含能为一个类似事件的重新发生提供机会的因素。我们这里有一个十分简单的例子：一个人生平第一次来到一个积雪很深的地方。他发现在这样的路面上行走是一件十分困难的事情。只要地面上还有积雪，他的脚步就会逐渐变稳，但是，一俟他到达目的地，他的行走活动也就终止了，不管积雪是否继续存在，也不管一场新的暴风雪是否会为他提供新的“实践”机会，这一切对他的业已作出的成绩来说，已经没有什么关系了。对于过程的重复来说十分必要的这种相倚性，使我不可能把继后的重复之和视作一种整体的反应。
作为过程的学习
它何时发生？
然而，批评汉弗莱的一些概念并不意味着我们在下述观点上与其不一致，这个观点是，学习必须在不引入新的特定原则的情况下被解释。为了了解这一点，也就是我们的观点与汉弗莱的观点的接近程度，我们将分析一些学习活动，它们提出了这样一个问题，即在这些活动中学习何时发生。由于大多数学习是在没有学习意图的情况下发生的，因此，我们将选择这类例子。它们包括一切动物的学习，因为试验中的动物转向觅食，或逃避惩罚，或进行探索，或由于其他一些原因，但肯定不是为了学习。对于许多人类的活动来说，这也同样是正确的，正如刚才讨论过的那个例子，一个人提高了在积雪的街道上行走的能力，还有就是婴儿语言的获得，或成年人在社会情境里“学习经验教训”；这里，行为指向良好的和得体的运作，但是并不指向学习。
让我们从一个简单的例子开始。来自一个气候温暖地区的陌生人是如何学习在结冰的地面上安全行走的呢？为了简便的缘故，让我们假设一下，这个人在第二次行走时已经比较熟练了。那么，这第二次操作是学习吗？当然不能称为学习；正如人们会同意的那样，它是一种习得的活动，是在某种程度上依靠第一次行走的习得活动。第一次操作肯定是学习活动，然而，它与学习本身仍然没有关系，只不过充当了从一处走向另一处的目的而已。因此，没有理由把第二次操作称作一种学习活动，但是，如果我们从改进了第二次操作这一点来看，可以把它称作一种学习活动。由此可见，对第一次操作来说是正确的东西，也同样适用于第二次操作，因为第三次操作将会表现出一种新的改进，如此等等。
学习和痕迹
上述的例子是典型的，它表明任何一种活动都可以称作学习活动，只要它满足我们后面要陈述的某些特殊的条件。这种命题看来似乎是纯粹用言语来解决一个实际问题，但是，这并非它的本意。我们可以表明一种活动在哪个方面是一种学习活动，或者一种活动为什么是一种学习活动。假设有机体在经历了一个发生在其心物场里的过程以后又完全回到了它原先的状态，正像我们先前讨论的那个台球一样。这样，发生在重复场合中的每个过程将与第一种过程相似，唯一不同的是外部条件，或有机体的欲望和兴趣。但是，前面的操作不可能对改进后来的操作负责：以若干次数展现同样力量的同一个系统肯定会以同样的方式每次作出反应。作为对一组外部条件和内部条件的反应，第一种反应便不是一种学习的反应，这是因为，如果有机体完全“具有弹性”的话，也就是说，如果在操作业已过去以后它会完全恢复原状的话，那么，第一种反应便可能与现在的一样。不过，我们都知道，有机体是不属于这种类型的；它无法恢复原状，因为该过程本身在痕迹（trace）里造成一种持久的变化。这样一个经历变化的有机体，如果第二次置身于同样的刺激情境，那么，作为已经不同的有机体，肯定表现出与第一次操作不同的操作。由于第一次操作留下了一种痕迹，这种操作便成了学习过程，如果我们把行为的改变观作与学习同义的话（这种用法受到了汉弗莱的批判），那么，便可为这些行为的改变（它表现为行为的“改进”）而保留学习这个术语。运用“改进”一词好似一种纯粹的实用主义标准。尽管我同意汉弗莱的观点，即它不纯粹是实用主义的标准，而是指向行为改变的更加基本的特征，但是我将暂时对此不作定论。目前，指出下述一点便够了，即这个过程通过留下的痕迹一定会在某些方面改变后来的过程，所谓改进，只不过是其中的一种可能性而已。一切改变的可能性，不论我们给它们冠以学习的称号还是不冠以这种称号，肯定产生自同样的原则，也就是特殊种类的改变以一种目前讨论的方式依靠事例的特殊性质。
我们的理论与汉弗莱的主要原理相一致
但是，首先值得我们考虑的是，我们与汉弗莱的原理（也就是在不引入新因素的情况下解释学习）有否差距。这种反省的结果肯定是：我们没有违背这一假设。在我们的解释中，除了过程本身，以及它对有机体的影响之外（也就是所谓痕迹之外），不再包括任何东西。这不是什么新的假设。一个过程不会留下任何痕迹，从而使这样一种痕迹的假设不会引入一个新因素，这不是一种毋须证明的事情。在这方面，有机体与许多无机系统是相似的。因此，如果我们从广义上运用这个术语的话，那就可以完全正确地说，每个过程在某个方面是一个学习过程。
学习和重复
然而，广义地使用这个术语也有其不利因素。让我们再次从汉弗莱那里摘引一段话：“如果一个烫伤的孩子会运用其经验，以便使手在接近火焰时获得一种灵巧性，这样的孩子将成为公共机构的候选人”（p 105）。再让我们提供一个不同的例子：重复既有可能导致好习惯，也有可能导致坏习惯；因此，一旦人们获得了不正确的发音习惯以后，就很难习得一个词的正确发音了，这是一个从我自己的经验中得到的事实。在获得运动技能方面也是一样，不论是正确的网球击球动作，滑雪时的身体位置，抑或其他什么东西。人们可能很容易在一开始就“出错”，由此获得了一些坏习惯，它们阻碍一个人真正“学会”想要学习的活动。在这些例子中，实践并不导致“最佳程度”，这是就调节特定情境的观点而言的“最佳程度”，即使由这种坏的实践所产生的改变可能会朝着最终结局的方向发展。因此，我们现在可以重提这个曾被我们暂时搁置的问题了，它涉及决定实践或重复的作用的原因；它是否导致汉弗莱意义上的那种真正的学习，导致坏习惯，或者根本没有什么作用。对最后一个情形来说，可举的一个例子来自苛勒的类人猿研究。读者可能还记得，对黑猩猩提出的一个问题是要求它们堆起箱子以便达到目标。该活动对于动物来说成了一种真正的娱乐，它们在较长的时间里不断地进行实践，但是，引人注目的结果是，它们并不表现出任何进步。黑猩猩的堆置动作，在结束时如同在开始时一样，都不过是将一只箱子置于另一只或两只箱子上面，丝毫不考虑所达结构的稳定性。仅仅由于它们的高超技能和不可思议的身体平稳，使得它们在摇摇欲坠的箱子倒塌之前，终于能站在上面取到悬挂着的水果。苛勒的电影，以及刊布于其著作中的照片，表明了这种令观众毛骨耸然的行为的性质。可是，为什么没有任何进步呢？为什么先前操作的痕迹没对后来操作的实施产生影响，而后来的操作却逐渐变得越来越好呢？换言之，为什么黑猩猩在把箱子叠起来的实践中所产生的结果与一名学生在打字课里实践的结果有着如此显著的不同呢？
成绩的重复和过程的重复
倘若人们根据成绩来思考这些活动，那就不可能提供任何解释。如果一种活动通过实践而得到改进，而另一种活动通过实践则没有得到改进，那么，原因肯定是在这两种实践中，痕迹的表现有所不同，这种不同成为实践效应之差异的原因。可是，这并不意味着两种成绩的痕迹（也就是打字和叠箱子的痕迹）因此而不同；人们可以思考一些条件，在这些条件下，用打字机进行实践在提高打字能力方面不会有任何收获——例如，当一个孩子在学会读和写以前去拨弄打字机，便不会在打字技术方面得到任何提高——反之，如果由人类来叠箱子的话，就可能通过实践而得到很大的进步。由此可见，产生痕迹的过程在具有不同的实践效果的两种活动中有所不同，而不论这些过程是与同样的成绩相一致，还是与不同的成绩相一致。在黑猩猩的例子中，叠箱子仅仅是将一只箱子置于另一只箱子上面的活动；用机械的稳定的方式来从事这一活动，涉及到下面箱子的顶部和上面箱子的底部的明确的空间关系，这种要求是与它们的行为完全没有关系的，也就是说，与实际上发生在它们的心物场中的一些过程是没有关系的，从而也与这些过程留下的痕迹没有关系。不过，作为一个过程分布的残余，痕迹场里没有任何东西对相似刺激条件下发生的一个新过程产生影响，这些相似的刺激条件使读过程以不同于它的存在的方向来分布它自己。普通的实践证明，活动A的重复将会产生这样一种聚集的痕迹系统，它使活动A变得更加稳定和有规律，从而排除了异化成不同的活动B的可能性。如果我们把这一原理用于叠箱子活动，这就意味着，这种操作的改进只能发生在结构具有更大稳定性的方向之中，而此类稳定性的结构只有在一系列叠箱子活动的一个阶段上产生，过程本身的活动与这种稳定性具有某种关系，致使它留下的痕迹能够影响随后的操作。一般说来，如果成绩X包括了A、B、C……几个方面，那么，改进只能发生在这些方面（尽管程度很低），这些方面在过程中体现出来，从而也就留在痕迹系统之中。由于每种成绩都属于这种类型，因此，重复只能使改进达到这样的程度，即部分方面在操作中得以体现。如果我在完成X的成绩过程中没有操作A的方面，那么，尽管我已完成了X，但这一操作对A的进一步成绩不会有任何实际的影响，不论它对X的其他方面（它们是我的实际操作的组成部分）可能会产生多大的实际影响。
场合的重复：它的两个功能
如果在这个系列期间，A初次发生的话，结果，同一种成绩的重复可能会具有十分不同的效果。在A发生之前，重复可能对A没有影响；嗣后，它才会产生影响。因此，场合的重复对学习来说具有双重功能。一方面，它为特定过程的初次发生提供了一些机会。在这一点上，它对该过程的后来操作尚无影响。可是，另一方面，一俟特定过程发生以后，每一次重复将加入到特定的痕迹系统或聚集上去，从而对后来的操作产生影响。由于重复在关键场合之前和关键场合之后具有不同的功能，因此，单单计算重复本身的次数对于更好地理解学习过程似乎没有什么价值，除非实验者事先已经知道，他感兴趣的发展过程出现在第一次重复的时候。由此可见，许多关于记忆过程的实验研究所具有的意义要比归因于它的意义更少。
过程的重复和托尔曼的观点：频因律
按照我们的理论，重复仅仅作为过程的重复而对学习直接产生影响。乍一看，这似乎与托尔曼（Tolman）的观点发生矛盾，尽管在我看来，进一步的调查表明这两种观点多少有点一致。托尔曼在频因律（the law of frequency）的两种含义之间作出区分，认为其中的一种含义是正确的；而另一种含义，则表明是与事实相悖的。“我们认为，练习律（the law of exerxise）……是站得住脚的，所谓‘练习’是指整个刺激情境的频因和近因（recent）的反复，而不涉及在特定的试验中动物是否选择正确的通道或不正确的通道。在这个意义上说，练习意指频因和近因，籍此，有机体才能对整个问题作出反应”（p．346）。“在练习律的第二个含义中……所谓频因和近因的练习是指以牺牲不正确的通道为代价，频繁地和新近地对正确通道实施‘分化的’练习”（P．347）。这些陈述可以一读，以便获得一个与这里提出的理论直接对立的理论，在托尔曼的定律中，正确之处在于把重复现作一种成绩的重复，而错误之处则在于把重复视作一种操作和过程的重复，然而，在我们的理论中，这种作用正好颠倒过来。但是，正如我们已经指出的那样，这种印象是错误的。根据托尔曼对错误解释所作的中肯而又犀利的批驳，看来，在这种理论形式中，重复实际上是指成绩，而根据他后来对自己定律所作的陈述，第一种解释实际上是指操作或过程，我们几乎没有必要在托尔曼所拒斥的解释上面多花口舌，因为它的主要支持者桑代克（Thorndike）本人也由于进一步的实验而对它进行了批判。我将仅仅用一个例子来说明为什么托尔曼的批判可以翻译成下列措词：成绩对过程。如果一个动物因为所有的死胡同都已经封闭起来而学会了沿着正确的通道奔跑，而另一个动物在死胡同没有被封死的迷津里学习得很好，从而作出了完美的奔跑，那么，前者的成绩与后者的成绩是一样的，但是，作为过程来说，则是完全不同的。道理很简单，在唯一敞开的通道上奔跑是一回事，而在具有两个或两个以上叉道的通道上奔跑，从而促使动物必须作出选择，这又是另一回事，这两回事之间是不同的。只有当选择在学习期间发生时，操作才具有“选择”的特征，否则，操作便不具有“选择”的特征，因此，一个动物在死胡同的入口全部被封死的情况下接受训练，将来远学不会走“迷津”；也就是说，一俟死胡同不再封住，动物便将犯错误。托尔曼从卡尔（Carr）那里摘引了一段语录，这个例子也是从他的著作中取来的。该语录（省略了第一句）如下：“……在被试能正�